Формирование читательской деятельности
Младших школьников
Горюнова Валентина Евгеньевна
учитель начальных классов
В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. Приоритетом начального общего образования является формирование ключевых компетенций, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Чтение – это первооснова развития личности и успешного обучения школьника.
Читательская деятельность позволяет развивать такие ключевые компетенции, как умение самостоятельно читать книги, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, работать с разными источниками информации, самостоятельно выбирать и определять содержание книги по её элементам. Формирование читательской деятельности осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность.
Известно немало способов, направленных на формирование читательской деятельности на основе работы с художественным текстом. Среди них наиболее эффективными являются задания, способствующие развитию устной речи:
- Составь рассказ о герое с опорой на ключевые слова, выписанные из текста.
- Каковы герои по характеру? Выбери слова и соедини их с именами персонажей (заботливая, хитрая, ласковая, жестокая…).
- Разбей текст на части, озаглавь каждую часть, составь пересказ по плану.
- Найди описание в тексте героя, объекта.
- Использование ключевых слов-подсказок.
- Составь рассказ в картинках.
- Опиши эпизод, который запомнился тебе больше всего.
- Как рассказчик относится к герою? Подтверди словами из текста.
Вопросы и задания аналитического характера выполняют важнейшую функцию в формировании квалифицированного читателя, способного анализировать текст в единстве формы и содержания. Большинство таких вопросов направляет внимание учащихся на особенности художественной формы. Они заставляют задуматься над тем, почему автор выбрал то или иное художественное средство, какую роль оно играет в раскрытии идейного содержания произведения.
Проблемные вопросы и задания развивают исследовательское мышление школьника, пробуждают его интерес к вторичному перечитыванию текста и постижению авторских загадок и открытий. Большинство проблемных вопросов имеют варианты ответов, в которых даны образцы формулировок. Ребёнок может либо выбрать один из предложенных вариантов, либо дать свой вариант ответа. Обязательное требование учителя: при выборе варианта ученик должен доказать, мотивировать свой выбор с опорой на текст.
Творческие задания и задания игрового характера развивают литературно-творческие способности учащихся, их речь, образное мышление, творческое воображение. Система творческих заданий позволяет создавать работы разных жанров, учитывая разные возможности детей. Чаще всего творческие задания вытекают из предыдущей деятельности учащихся.
- Литературные кроссворды.
- Увлекательные викторины.
- Игры со словами.
- Сочиняем волшебную сказку.
- Нарисуй любимого персонажа.
Важным аспектом в литературном развитии младшего школьника является внеклассное чтение. Основная цель занятий по внеклассному чтению – организация самостоятельного чтения детей дома и на уроках внеклассного чтения. Задачи, позволяющие реализовать поставленную цель:
- Совершенствование навыка чтения учащихся.
- Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы.
- Формирование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности.
- Развитие воображения, творческих способностей, речи учащихся.
- Расширение культурного кругозора школьников.
Трудно переоценить помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творческие люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.
Заботясь о качестве обучения младших школьников – читателей, о внимании интереса к книге, не стоит забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности учащегося, и в первую очередь, о семье, в которой растёт ребёнок. Тесный контакт с родителями учащихся позволяет обрести в их лице необходимых и надёжных помощников, углубляющих у детей любовь к книгам и самостоятельному чтению. Ведь единство книжного окружения и книжных интересов детей и родителей – основное условие успешного формирования ребёнка-читателя в семье, поэтому важно использовать воспитательный потенциал семьи, устанавливать контакты с родителями, оказывать им необходимую помощь. Для родителей проводятся консультации на темы: «Книга в нашей семье», «Книга моего детства» и др., что позволяет выявит уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи. Воспитывать любовь к книге и чтению помогают родительские собрания: «Роль книги в развитии интеллектуальных умений ребёнка», «Правильное чтение – залог успешного обучения учащихся», индивидуальные консультации, информационные уголки для родителей.
Формирование читательской деятельности не заканчивается в начальной школе. Оно продолжается и в среднем, и в старшем звене. Но то, что заложено в младшем школьном возрасте является основой для дальнейшей успешной учебной деятельности детей.
Литература
1. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся: 1-4 классы. – М., 2007.
2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М., 1999.
3. Посашкова Е.В. Уроки литературы в начальной школе, или Как формировать вдумчивого читателя: Учебно-методическое пособие – Екатеринбург, 2002.
4. Светловская Н.Н., Пиче- Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М., 2001.
Главная > Методическая разработка
5.2 Характеристика этапов формирования читательской деятельности
Читательская деятельность пред-полагает восхождение к смыслу произ-ведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произве-дения, на психологии восприятия млад-ших школьников, имеющих нарушения слуха, а также на методических положе-ниях об изучении художественных про-изведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи-тательской деятельности: целостное эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.
На этапе целостного эмоционального восприятия произведения важно актуа-лизировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, фор-мировать умение соотносить имеющий-ся опыт с прочитанным текстом; необ-ходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе реко-мендуется широко использовать предна-меренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; состав-ление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; про-смотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание иг-ровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмо-ционально-оценочный отклик на пер-вичное восприятие произведения, на-пример: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивил-ся?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанали-зу, задумываться над тем, о чем они про-читали.
Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанно-го, рекомендуется на данном этапе ис-пользовать следующие виды монологи-ческого высказывания:
повторение образцов ответов;
развернутые ответы на вопросы;
Вторым этапом читательской дея-тельности является анализ произведения , в процессе которого школьники должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персона-жей, понимать позицию автора произве-дения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.
Для слабослышащих школьников особое значение приобретает первичный анализ . Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значе-ний слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые слабослышащие младшие школьники испытывают в процессе по-нимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описы-ваемую ситуацию, меняющиеся карти-ны, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексиче-ские значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосоче-таний, драматизация отдельных эпизо-дов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа вос-производящего характера, выборочное чтение.
На этапе глубокого анализа произве-дения текст разбирается по логически завершенным частям, которые опреде-ляет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико--стилистические упражнения, аналитиче-ская беседа, выборочное чтение, словес-ное рисование, работа над планом, раз-ные виды пересказа.
На уроках литературного чтения ученики знакомятся с несколькими рас-сказами одного автора последовательно, что дает возможность слабослышащим школьникам погрузиться в ткань лите-ратурного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, прибли-зиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.
На этом этапе пересказ является од-ним из основных видов связного выска-зывания, который готовит учащихся к конструированию собственного моноло-гического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказа-ния помощи школьникам в его построе-нии рекомендуется использовать под-робный план текста и готовый лексиче-ский материал.
Более сложным вариантом монологи-ческого высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, ко-гда дети знакомы со структурой про-стейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следствен-ный вопрос, ответ на который предпола-гает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:
- Почему осенью белые грибы переби-раются под елки?
потому что
| I. То, что до-казывается | II. Доказа-тельства |
|||
Лексический материал:
в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;
ветки у елки опущены и … ;
под березой стало …
Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:
Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает хо-лодать, а под еловыми ветками тепло.
Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.
Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опуще-ны и под ними тепло.
Обобщение прочитанного представ-ляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от школь-ников осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впе-чатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих зада-ний по усвоенному произведению.
Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного вос-приятия текста, осмысления идейно--тематического и художественного свое-образия произведения, выражения сво-его отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выбо-рочное чтение, чтение наизусть, сопо-ставление идеи произведения с извест-ными пословицами, заключительное су-ждение учителя, творческие работы: со-ставление диалогов; домысливание про-должения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шу-ток и считалок.
На этапах анализа и обобщения уча-щиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со спосо-бами выражения эмоций, характеристи-кой персонажей, с назначением отдель-ных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературовед-ческие знания, приобретаемые в процес-се анализа художественного произведе-ния, и на знания по речеведению, полу-чаемые на уроках развития речи.
Анализируя текст, слабослышащие ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется ло-гикой изложения содержания. Посте-пенно ученики усваивают нормы упот-ребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность вы-бора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не ко-пируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для во-площения своего речевого замысла. Позже накопленный материал система-тизируется, обобщается и используется при построении монологического вы-сказывания.
Благодаря опыту читательской и ре-чевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит развитие читательских по-зиций. Развитие читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художест-венного теста. В процессе обучения по-степенно у слабослышащих младших школьников формируется умение вос-принимать образный смысл произведе-ния и замечать в тексте присутствие ав-торской индивидуальности.
На этапах анализа и обобщения про-читанного идет формирование литера-турно-творческих умений слабослыша-щих школьников. Учить детей творче-ской переработке текста следует начи-нать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем - всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы явля-ются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-само-делок, читательские впечатления.
Высказывание собственного впечат-ления о прочитанном произведении для слабослышащих школьников - самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сна-чала ученики повторяют правила, по ко-торым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Учени-ки читают и анализируют образец вы-сказывания по прочитанному произве-дению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники со-ставляют план собственного высказыва-ния по аналогии с планом образца и уст-но оформляют суждение по прочитан-ному в соответствии с планом.
Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется
как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает сле-дующие этапы обучения: подготови-тельный, начальный и основной.
Первый этап - подготовительный - протекает параллельно с периодом обу-чения грамоте. Главные задачи этого этапа - формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей же-лание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Веду-щая учебная задача этого периода - по-казывать детям связь между содержани-ем книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как за-главие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно назы-вать книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.
Второй этап - начальный - следует за подготовительным этапом, соответст-вует периоду формирования навыка чте-ния целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная за-дача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюст-рациям; формировать умение давать пра-вильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тема-тике рассказы. Ученики знакомятся с ос-новными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.
Третий период - основной - на дан-ном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чте-ния к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно ос-новной , который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствую-щий 6-му классу.
На основном этапе сохраняется глав-ная цель обучения - научить читать книгу. Эта цель реализуется через реше-ние новых учебных задач - учить опре-делять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема-тическим каталогом; учить детей ориен-тироваться в группе книг,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и уста-навливать связь между группой книг и возможной целью чтения.
На этом этапе проводятся специаль-ные занятия, посвященные книге, ее структуре: что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавле-ние, послесловие, аннотация . Сурдопе-дагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполня-ет титульный лист , о чем он говорит читателю, что можно узнать из преди-словия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знако-мятся с алфавитным и тематическим каталогами , учатся читать и понимать описание книги, представленное на ка-таложной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный реко-мендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.
В это время в круг чтения входит русская, современная детская литерату-ра, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдель-ные короткие рассказы, стихи, басни, литературные сказки, повести. При пла-нировании уроков чтения надо пред-усматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для ос-воения в классе под руководством сур-допедагога.
На основном этапе меняется содер-жание деятельности учащихся и возрас-тает степень их активности. В первой части урока дети коллективно опреде-ляют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; вы-сказывают предположения о содержа-нии книги по обложке, по иллюстраци-ям. Во второй части занятия - читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произ-ведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пи-шет этот автор.
Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориен-тированию в книгах; наблюдает и изу-чает, как дети предварительно знако-мятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирает-ся книга, содержащая одно произведе-ние одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже - сборник произведений ряда авторов (темати-ческий сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведе-ниями, а не на обложке.
На завершающем этапе основного пе-риода обучения главной целью стано-вится формирование читательских инте-ресов. Школьники должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и ув-лекательный мир разных авторов- собеседников, в котором каждый чита-тель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио-да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действо-вать в мире книг с установкой на цель чтения.
Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятель-но осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами фор-мируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочи-танных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем не-значительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, вос-питатель должен позаботиться о созда-нии для ребят поля читательской дея-тельности. На занятии сурдопедагог ор-ганизует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по те-ме урока, расширяя читательский круго-зор учеников.
Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, напи-санными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жиз-ни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справоч-ными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, ос-новными детскими периодическими из-даниями.
Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее акту-альны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено боль-шинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам - за-дачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений.
Заключение
В результате работы можно сделать следующие выводы.
Литературное развитие младших школьников рассматривается как составная часть целостного развития ребенка. В психолого – педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей младшего школьного возраста немаловажное место занимает литературное развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Литературное развитие в методике определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в восприятии художественного текста, в построении высказывания по прочитанному произведению, в расширении читательского кругозора и изменении мотивации читательской деятельности.
В различных исследованиях, затрагивающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, особо выделена цель современного образования – формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя.
В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и развитие словаря, а также качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.
Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это следует из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к литературному развитию детей в норме и слабослышащих младших школьников много общего.
Многочисленные исследования показали, что отсутствие коррекционной помощи этим детям в младшем школьном возрасте приводит к нарушениям в развитии познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сфер. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению.
Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо изменения методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.
Приложения
Приложение I
Тема по самообразованию «Основы речевой деятельности».
Психолингвистическое исследование на тему «Ассоциативный эксперимент», проведенное в 6 «А» классе ГС(К)ОУ «Школа – интернат №5 г. Калуги».
Цели: 1) Выявить, какой вид связи (синтагматический и парадигматический) является типичным для данного возраста ребенка,
2) Определить структуру семантического поля словаря.
3) Определить, какая часть речи является частотной для данного ребенка.
Протокол эксперимента.
| Слова - стимулы | Слова - реакции | Вид вербальной связи | П - связей | Особенности речевого поведения Вадика Б. |
|
| красивый задумчивость опоздать праздник | курносый скоростной вспоминать аккуратный огромный продумать нечаянно запомнить встретить притормозить старушка хранилище |
Анализ полученных результатов
I Количественный анализ
- Дано слов – 30 Получено слов – 30 Количество синтагматических связей – 5
Нужно сделать вывод, исходя из мыслей А. Р. Лурия о том, что синтагматические связи являются наиболее простыми. Они накапливаются до середины детства и формируются на основе совместной деятельности со взрослым в условиях практической деятельности. Парадигматические связи формируются позже, начиная с середины детства, они составляют языковой лексикон и формируются через познавательную деятельность на основе вербально – логического мышления.
II Качественный анализ парадигматических связей.
| Характер вербальных связей | ||
Вывод: Структура семантического поля Владика Б. свидетельствует, что словарь она накапливает посредством парадигматических связей.
III Грамматический анализ.
| Часть речи | Получено |
|
| Существительные | ||
| Прилагательные | ||
| Числительные | ||
| Местоимения |
Частотной частью речи являются имя существительное, имя прилагательное.
- Подобрать речевые упражнения, способствующие наполнению ядра, накоплению слов с тождественным значением. С этой целью предлагаются следующие упражнения:
Приложение III
Фестиваль творческих работ на тему «Россия - в каждом из нас, любить ее – это нравственно». 
Приложение IV
Творческие работы на тему «Я в современном мире» Губанова Лена 7 «А» класс Иван Габьёв.
Мой прадедушка Иван Габьёв родился 19 сентября 1919 года в Брянской области. Жизнь тогда была тяжелая, приходилась много трудиться. Семья была большая: мама, папа, два брата и пять сестер. После революции семья была раскулачена. Прадедушка воевал на двух войнах. Сначала был на финской, а потом сражался на фронтах Великой Отечественной войны. Во время войны маму и пять сестер расстреляли немцы. Папа подорвал дрезину с немцами и погиб сам, он был связным в партизанском отряде. На войне прадедушка был несколько раз ранен, награжден медалями «За Отвагу».
После войны прадедушка работал в колхозе и даже на пенсии он не переставал трудиться. Умер прадедушка на девяностом году жизни.
Примеренкова Катя 6 «А» класс
Моё увлечение – фотография.
Я люблю фотографировать интересные места. Чтобы уметь фотографировать, я ходила в кружок. Там нас учили фотографировать, правильно держать фотоаппарат. Мне бабушка подарила на день рождения фотоаппарат, и я стала делать фотографии. Когда мы ездили в деревню, я там сделала много интересных снимков.
Я с увлечением выбирала красивые места: в поле, в лесу, около реки. Однажды мне понравилось, как вытекает водичка из крупца. Я сфотографировала, и получила водопадик.
Эта фотография понравилась руководителю кружка, и её отправили на выставку.
Павлечко Наташа 6 «А» класс
Мне очень нравится рисовать. Я занимаюсь в ДШИ №3 во 2 «В» классе. Я рисую давно. Мои рисунки были на выставке в Калуге, Москве, Тобольске. За участие в выставках я получила грамоты и дипломы. Также я рисовала композицию «Рождество» и получила грамоту от Русской Православной Церкви (Московского Патриархата Калужской Епархии). Но больше всех мне дорог диплом за поэтичное восприятие мира «Когда душа поёт», который я получила за участие в десятом международной конкурсе юных художников за рисунок к песне «Пил из заводи лосёнок»…
Некрасова Дарья 6 «А» класс
Я больше всего люблю плавать. Раньше я совсем не умела, но когда стала заниматься серьёзно в бассейне, стала плавать очень хорошо. На соревновании я заняла второе место, и мне дали серебряную медаль. В дальнейшим я хочу и дальше заниматься плаванием и совершенствовать свою технику.
Но не только плавание нравится мне. Волейбол, настольный теннис, лыжи, роликовые коньки – всеми этими видами спорта я пытаюсь овладеть и хочу добиться значительных результатов.
А ещё спорт – это лучшее средство от болезней и плохого настроения.
Платошин Женя 8 «А» класс
У каждого человека есть хобби. Моё хобби – английский язык. Я думаю, что современный человек должен знать иностранные языки. Я люблю изучать английский язык, мне он нравится и легко дается. Я записался на курсы английского языка.
В Англии у людей больше забав, увлечений интересов. Англичане увлекаются охотой, рыбной ловлей или ботаникой. Садоводство для британца – это больше, чем хобби.
Я очень хочу отправиться в Лондон, для того чтобы усовершенствовать свои знания языка, понаблюдать за повседневном жизнью англичан, узнать новости.
Барсумян Альберт 6 «А» класс
Мне очень нравиться проводить свободное время со своими родителями. Я люблю вместе с папой заниматься ремонтом машины. У меня, как и папы есть свой набор инструментов. Заниматься ремонтом очень трудно, но интересно. Мы с папой очень радуемся, если удаётся починить машину. Мама всегда нас хвалит и радуется вместе с нами.
Приложение V
Мы читаем и рисуем!
Мы пишем логические и математические сказки
Приложение VI
Сказки старого города. Газета о Калуге «Единственная и неповторимая»
Приложение VII
Стендовый материал к газете «Литературный край»
Г.Р. Державин
Видным представителем литературы XVIII века, «отцом русских поэтов» (В.Г. Белинский) по праву считался Гаврила Романович Державин (1743-1816). Был губернатором, личным секретарем Екатерины II, сенатором, государственным казначеем, а в царствование Александра I - министром юстиции. Державин неоднократно разоблачал злоупотребление помещиков и дворян, а также тех, кто стоял у власти.
В конце 1881 года до царя дошли вести «о злоупотреблениях в Калужской губернии, происходящих». Державину было велено отправится в Калугу 17 января 1802 года. Он вел следствие в течение 40 дней, пока царь не отозвал сенатора в столицу.
А.Н. Радищев
Выдающимся и общественным деятелем был Александр Николаевич Радищев.
В июле 1790 года Сенат приговорил его к смертной казни за создание «возмутительного» сочинения «Путешествие из Петербурга в Москву». Но Екатерина II заменила наказание на 10-летнюю ссылку в Сибирь. Но позже Павел I разрешил Радищеву выехать и поселиться в имение Немцово Малоярославецкого уезда Калужской губернии.
А.П. Чехов
В 1891 году Антон Павлович Чехов попросил брата Михаила отыскать дачу, где-нибудь возле Алексина, имение Богимово (ныне Ферзиковского района). Ему так понравилось, что он, долго не размышляя, поселился сюда.
Во множестве писем из Богимова Антон Павлович не переставал хвалить здешние места.
Пребывание в Богимове не осталось бесследным в творчестве писателя, чтобы убедиться в этом, достаточно взять его рассказ «Дом с мезонином». Рассказ, можно сказать, можно сказать, автобиографичен. Помимо творческой работы, Чехов успевал заниматься лечебной практикой. Почти не было дня, вспоминает сестра писателя,
Чтобы Антон Павлович кого-нибудь не принимал. Именно Чехов предложил учредить в Богимове денежный фонд на строительство больницы. В письмах он нередко сообщал о своих пациентах.
В.Я. Брюсов
При разговоре Валерия Яковлевича с а.Л. Чижевским в 1920 году Брюсов заметил заметил, «Калуга - отличный город… Еще в 1910 году я жил в селе Белкине… Прекрасная природа…» В Белкине (июнь 1910 года) Брюсов работал над новой книгой стихов «Зеркало теней». Стихотворения лета 1910 года отличаются от прежних его произведений идейно-художественной новизной.
К.Г. Паустовский
Имя Константина Георгиевича Паустовского (1892-1962) особенно дорого калужанам: на их земле он прожил около полутора десятка лет.
О первой своей встрече с Калугой Паустовский поведал читателям в рассказе «старая рукопись».
В предисловии к своему собранию сочинений он писал: « Я не знаю ничего более близкого мне, чем наши простые русские люди, и ничего более прекрасного, чем наша земля…»
И.С. Тургенев
В 1847 году журнал «Современник» опубликовал очерк Ивана Сергеевича Тургенева «Хорь и Калиныч». Он стал главным произведением цикла «Записки охотника», который принёс писателю широкую известность, положив «начало целой литературе, имеющей своим объектом народ и его нужды», по словам Салтыкова-Щедрина. Понять народ, сблизиться с ним помогла Тургеневу страсть к охоте. Общение с природой способствовало осмыслению писателем многих проблем бытия.
Почти все герои «Записок» или реальные, или имеют своих прототипов, многие названия сохранились в Хвастовическом, Ульяновском, Козельском районов.
М.И. Цветаева
Есть на калужской земле прекрасный русский город Таруса, расположенный на берегу Оки. С Тарусой навечно сроднилась поэтесса марина Цветаева (1892-1941). С отцом и матерью связаны лучшие дни жизни Марины, проведенные в Песочном, на берегу Оки.
Недаром и границей не могла Марина Цветаева забыть полюбившуюся с детства родную землю: «Милый луг! Тебя мы так любили, с золотой тропинкой у Оки…» Цветаева любит Тарусские просторы, вспоминая о них на чужбины, в самые тяжелые годы жизни: « Я бы хотела лежать на тарусском хлыстовом кладбище, под кустом бузины…»
В Тарусе Марина впервые полюбила и поняла поэзию Пушкина.
А.С. Пушкин
Пушкину было 28 лет, когда на балу в Москве (в декабре 1828 года) он увидел Наталью Гончарову. «Когда я увидел её в первый раз, красоту её только что начали замечать в обществе», - признавался Пушкин.
16-летняя девушка вызвала у поэта благоговейное восхищение. До мая 1829 года поэт поражен случившимся, а 1 мая 1829 года он просит своего друга Ф.И. Толстого быть его сватом. Но Наталья Ивановна, мать Натали, довольно дипломатично, хотя и не отказала, но согласия не дала. Предлог: молодой возраст Натали.
Пушкин сразу же выехал из Москвы в Грузию, где шла война России и Турции.
Вернувшись с Кавказа, он вторично посватался к Натали. И получил согласие. В конце мая 1830 года Пушкин приехал в полотняный завод, где пробыл 3 дня. Он писал в своих стихах: «Я влюблён, я очарован, я совсем огончарован…».
Венчание Александра с Натальей состоялось 18 февраля 1831 года. От этого брака было четверо детей: Александр, Мария, Григорий, Наталья.
Второй раз Пушкин приехал в Полотняный в 1834 году. На этот раз он прожил здесь две недели.
В одном из писем он с радостью сообщает: «Теперь я живу в Заводах, где нашёл всех моих, кроме Саши, здоровых.. Жена моя прелесть, и чем далее я с ней живу, тем более люблю это милое, чистое, доброе создание, которого я ничем не заслужил перед Богом…»
27 января 1837 года на дуэли с Дантесом Пушкин, защищая честь своей жены, был тяжело ранен, а через двое суток скончался.
Л.Н. Толстой
Обеспокоенный судьбой России, страдая и мучаясь душевными противоречиями, Лев Николаевич Толстой приходил к выводу: «чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начать и бросать… А спокойствие – душевная подлость». Этот дух беспокойства привёл его на калужскую землю, которую он исколесил вдоль и поперёк, ведя свои дневники.
Н.В. Гоголь
Великий русский Николай Васильевич Гоголь был связан с калужским краем, главным образом благодаря А.О. Россет-Смирновой.
25 июня 1849 года Смирнова с братом Львом Ивановичем Арнольди встретила Гоголя в Москве. «А что ваши «Мертвые души», Николай Васильевич? – спросила у него сестра», - пишет Л. Арнольди. – «Да так себе, подвигаются понемногу. Вот приеду к вам в Калугу, и мы почитаем».
Второй раз Гоголь бывал в Калужском крае проездом в родную деревню Васильевку. Ехал он с другом Михаилом Александровичем Максимовичем. Путешественники остановились в Малоярославце, а следующие два дня жили в Калуге. Гоголь говорил, что хотел совершить путешествие по России, по её дорогам, чтобы глубже узнать жизнь народа. Гоголь читал главы второго «Мертвых душ». Арнольди вспоминал о писателе: «По приезде в Калугу Гоголь и я поместились во флигеле, в двух комнатках рядом. По утрам гоголь запирался у себя, что-то писал, всегда стоя, потом гулял по саду один и являлся в гостиную перед самым обедом.
«Вскоре после чтения Второго тома «Мертвых душ» я уехал в Москву, а Гоголь остался в Калуге на две недели»
Литература
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушенным слухом. М: Просвещение, 1988 – 128с.
Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5 – 361.
Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. – С. 34-43.
Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005в. – 270с.
Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. – 64с.
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. – 128с.
Библиографический указательНаше библиографическое пособие - попытка информации о литературе, освещающей проблемы чтения детей и подростков в разных аспектах: с точки зрения философии и культурологии, литературоведения и книгоиздания, психологии и социологии,
В. В. Шмидт, В. Р. Шмидт диагностико коррекционная работа с младшими школьниками москва 2005
КнигаДиагностические и развивающие программы, включенные в книгу, помогают как можно раньше выявить школьные трудности ребенка и подобрать наилучший путь их преодоления.
Понкин И. В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации // Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв ред и сост д. ю н., проф. М. Н
ДокументПонкин И.В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв.
Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.
Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.
Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.
- 1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;
- 2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;
- 3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;
- 4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.
В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.
Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.
К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.
Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?
Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.
Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.
Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой
Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).
Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.
Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.
В своей курсовой работе мы использовали так же работы
С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.
Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.
Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.
В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.
Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.
В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.
Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.
Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.
Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.
Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.
Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.
С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.
С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.
Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.
Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.
Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.
1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.
2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)
3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.
4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.
К уроку необходимы:
1. Специальный психологический настрой.
2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.
3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.
4. Специально рассматривать книги.
Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.
Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.
Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…
В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.
Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.
Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.
Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.
В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.
Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.
Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.
Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.
Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.
Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.
Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами
|
Исследователь |
Суть взглядов |
|
К. Ушинский |
Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его |
|
Н. Рубакин |
Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью |
|
Н. Светловская |
Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан |
|
Г. Наумчук |
Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации |
|
О. Джежелей |
Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта |
|
С. Дорошенко |
Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное |
Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.
Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.
Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.
Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.
Осознанность чтения - это понимание читающим:
основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим
слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.
Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.
Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.
На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.
Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.
По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.
В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.
В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.
Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.
Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.
Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.
Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.
23. Многие автобиографические произведения написаны «от первого лица» (например, трилогия Л.Н.Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; повесть Тургенева «Первая любовь»; романы-хроники С.Т.Аксакова «Семейная хроника» и «Детские годы Багрова-внука»; роман И.А.Бунина «Жизнь Арсеньева»; рассказы М.Горького из сборника «По Руси» и его трилогия «Детство», «В людях», «Мои университеты»; Н.Г.Гарин - Михайловский «Детство Темы»; И.С.Шмелев «Лето Господне»; А.Н. Толстой «Детство Никиты»; И.С.Тургенев «Ася», «Первая любовь», «Вешние воды»).
В автобиографических произведениях главным всегда является сам автор, и все описываемые события передаются непосредственно через его восприятие. И все же эти книги – прежде всего художественные произведения, и приведенные в них сведения нельзя воспринимать как реальную историю жизни автора.
Обратимся к произведениям С.Т.Аксакова, Л.Н.Толстого, А.М.Горького, И.С. Шмелева и Н.Г. Гарина-Михайловского. Что же их объединяет?
Все герои рассказанных историй – дети.
За основу сюжета авторы взяли изображение картин духовного роста маленького человека. Повествуя о прошлом своего героя не в хронологической последовательности, а рисуя картины наиболее сильных впечатлений, оставшихся в сознании ребенка, художники слова показывают, как воспринимал эти события реально существовавший человек того времени, о чем он думал, как он ощущал мир. Автор дает читателям почувствовать "живое дыхание" истории.
Главное для писателей – это не события эпохи, а их преломление в душе растущего человека; психология героев, их отношение к жизни, трудное обретение себя.
Все писатели своими произведениями утверждают, что основа жизни ребенка – любовь, которая ему нужна от других и которую он готов щедро дарить людям, в том числе и близким.
Уроки детства осмысляются героями всю жизнь. Они остаются с ним как ориентиры, которые живут в их совести.
Сюжет и композиция произведений основываются на жизнеутверждающем мировосприятии авторов, которое они передают своим героям.
Все произведения обладают огромной нравственной силой, которая необходима сегодня растущему человеку как противоядие против бездуховности, насилия, жестокости, захлестнувших наше общество.
Изображенное в произведениях видится как бы одновременно и глазами ребенка, главного героя, находящегося в гуще событий, и глазами мудрого человека, оценивающего все с позиций большого жизненного опыта.
Что же отличает эти автобиографические произведения?
В произведениях А.М.Горького, Л.Н.Толстого и Н.Г.Гарина - Михайловского авторы рассказывают не только о детстве героев, но и о том, как складывается их самостоятельная жизнь.
И.С.Шмелев и С.Т.Аксаков открывают перед читателем детские впечатления своих героев.
Жизнь маленьких героев складывается и освещается писателями по-разному.
Горьковское произведение отличается от других повестей автобиографического характера тем, что ребенок находится в другой социальной среде. Детство, изображенное Горьким, далеко не прекрасный период жизни. Художественной задачей Горького было показать «свинцовые мерзости жизни» всего того социального слоя, к которому он принадлежал. С одной стороны, писателю было важно показать «тесный, душный круг жутких впечатлений», в котором жил Алеша в семье Кашириных. С другой стороны, - рассказать об огромном влиянии на Алешу тех «прекрасных душ», с которыми он встретился в доме деда и в окружающем мире и которые вселяли «надежду на возрождение... к жизни светлой, человеческой».
Герой «Детства» всматривается в эту жизнь, в окружающих людей, пытается понять истоки зла и враждебности, тянется к светлому, отстаивает свои убеждения и нравственные принципы.
В повести «Мои университеты» сильно публицистическое начало, что помогает читателю глубже понять личность Горького, его мысли, чувства. Главным уроком этой повести является мысль писателя о том, что человека создает его сопротивление окружающей среде.
Детство персонажей других писателей согрето лаской и любовью родных. Свет и тепло семейной жизни, поэзия счастливого детства бережно воссоздаются авторами произведений.
Но тут же возникают и острые социальные мотивы: неприглядные стороны помещичьего и аристократически-светского бытия рисуются отчетливо и без прикрас.
«Детство» и «Отрочество» - повествование о Николеньке Иртеньеве, чьи мысли, чувства и ошибки изображены писателем с полным и искренним сочувствием.
Николенька Иртеньев, герой произведения Л.Н.Толстого, – мальчик с чуткой душой. Он жаждет согласия между всеми людьми и стремится им помочь. Он более остро воспринимает события жизни, видит то, чего не замечают другие. Не о себе ребенок думает, страдает, видя людскую несправедливость. Сложнейшие жизненные вопросы ставит мальчик перед собой. Что такое любовь в жизни человека? Что есть добро? Что есть зло? Что есть страдание, и можно ли прожить жизнь без страданий? Что есть счастье (и несчастье)? Что есть смерть? Что такое Бог? И в итоге: что есть жизнь, для чего жить?
Отличительной чертой характера Николеньки является стремление к самоанализу, строгому суду своих мыслей, побуждений и поступков. Он винит, казнит себя не только за недостойные поступки, но даже слова и мысли. А ведь это – муки чуткой детской совести.
Иная картина в повествовании о юности героя. В нем сохранились прежние устремления и благородные душевные качества. Но он воспитан в ложных предрассудках аристократического общества, от которых освобождается только к концу повести, и то лишь пройдя через сомнения и серьезные размышления и встретив иных людей – не аристократов.
«Юность» - это повесть об ошибках и возрождении.
Книги о детстве и юности создавались и до Толстого. Но Толстой первым внес в историю становления человеческой личности тему острой внутренней борьбы, нравственного самоконтроля, раскрывая «диалектику души» героя.
Тёма Карташев («Детство Тёмы») живет в семье, где отец отставной генерал, дает вполне определенное направление воспитанию детей. Поступки Тёмы, его шалости становятся предметом наиболее пристального внимания отца, сопротивляющегося «сентиментальному» воспитанию сына, «вырабатывающего» из него «противную слюнявку». Однако мать Тёмы, женщина умная и тонко образованная, придерживается иного взгляда на воспитание собственного сына. По её мнению, любые воспитательные меры не должны уничтожить в ребенке человеческого достоинства, превращать его в «огаженного звереныша», запуганного угрозой телесных наказаний.
Недобрая память об экзекуциях за проступки сохранится у Тёмы на долгие годы. Так, спустя почти двадцать лет случайно оказавшись в родном доме, он вспоминает место, где его секли, и собственное чувство к отцу, «враждебное, никогда не мирящееся».
Н.Г. Гарин – Михайловский проводит своего героя, доброго, впечатлительного, горячего мальчика, через все горнила жизни. Не раз его герой попадает, как Жучка, «в вонючий колодец». (Образ Жучки и колодца неоднократно повторяется в тетралогии как символ тупикового состояния героев.) Однако герой способен возрождаться. Сюжет и композиция семейной хроники построены как поиски выхода из кризисов.
«Мой компас – моя честь. Двум вещам поклоняться можно – гению и доброте»,- говорит Карташев своему другу. Точкой опоры в жизни для героя станет работа, в которой раскроются таланты, духовные и физические силы героя.
В «Детских годах Багрова - внука» нет происшествий. Это история мирного, бессобытийного детства, удивляющего только необыкновенной чувствительностью ребёнка, которой способствует необыкновенно сочувственное воспитание. Особая сила книги заключается в изображении прекрасной семьи: «Семья позволяет человеку любой эпохи более устойчиво держаться в обществе... ограничивая в человеке животное», - писал А.Платонов. Он также подчеркивал, что семья в изображении Аксакова воспитывает чувство родины и патриотизм.
У Сережи Багрова было нормальное детство, овеянное родительской любовью, нежностью и заботой. Однако он замечал подчас отсутствие гармонии между отцом и матерью из-за того, «что с одной стороны, была требовательность, а с другой - неспособность удовлетворить тонкой требовательности». Сережа с удивлением отмечал, что его горячо любимая мать равнодушна к природе, высокомерна к крестьянам. Все это омрачило жизнь мальчика, который понимал, что доля вины лежит и на ней.
В основе повести И.Шмелева «Лето Господне» лежат впечатления детства и отражение мира детской души. Дом, отец, народ, Россия – все это дано через детское восприятие.
В сюжете мальчику отведено срединное положение, некий центр между отцом, кипящим в делах и заботах, и спокойным, уравновешенным Горкиным, которого богомольцы принимают за батюшку. А новизна каждой главы – в открывающемся взору ребенка мире Красоты.
Образ Красоты в повести многолик. Это, конечно, картины природы. Свет, радость – этот мотив в восприятии природы мальчиком звучит постоянно. Пейзаж - словно царство света. Природа одухотворяет жизнь ребенка, связывает её незримыми нитями с вечным и прекрасным.
С образом Неба входит в повествование и мысль о Боге. Самыми поэтическими страницами повести являются страницы, рисующие православные праздники и религиозные обряды. В них показана красота духовного общения: «Все были связаны со мной, и я был со всеми связан», - радостно думает мальчик.
Вся повесть словно сыновний поклон и памятник отцу, сотворенный в слове. Очень занятый, отец всегда находит время для сына, для дома, для людей.
Один из современников И.С.Шмелева пишет о нем: «…Велика власть таланта, но еще сильнее, глубже и неотразимей трагизм и правда потрясенной и страстно любящей души… Никому больше не дано такого дара слышать и угадывать чужое страдание, как ему».
А.Н.Толстой «Детство Никиты». В отличие от других произведений, в повести Толстого каждая глава представляет законченный рассказ о каком-то событии из жизни Никиты и даже имеет свое название.
С детских лет А. Толстой полюбил волшебную русскую природу, узнал богатую, образную народную речь, уважительно относился к народу и всеми этими качествами наделил и Никиту.
Поэзия разлита во всем, что окружает этого мальчика – нежного, наблюдательного и очень серьезного. В самых обыкновенных событиях жизни Никиты автор находит неизъяснимую прелесть. Он стремится опоэтизировать окружающий мир и заражает этим стремлением других.
В этом произведении, рассказанном с шутливой улыбкой, раскрыт большой мир и глубокие чувства взрослых и детей.
Как видно из анализа произведений, жизнь одних героев складывается безмятежно и спокойно в счастливой семье (Сережа Багров, Никита).
Другие персонажи шалят, мучаются, влюбляются, страдают, теряют родителей, борются, ставят перед собой трудные философские вопросы, над которыми с рождения и до смерти бьется мыслящий человек.